No processo de implantação da política de educação inclusiva no Brasil, são muitos os desafios encontrados, mas a falta de preparo dos professores e professoras ganha destaque quando o tema é abordado.

O reconhecimento de dificuldades na formação docente para a educação inclusiva deve ser não uma justificativa para os fracassos, mas um motor para a construção de experiências bem-sucedidas, nas quais a educação é de qualidade e verdadeiramente para todos.

A partir da aceitação da matrícula de pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais (decorrentes de deficiências e transtornos globais do desenvolvimento) nas redes de ensino, depara-se com a realidade de muitos docentes que se sentem confusos, despreparados e incapazes para acolher esses alunos e, sobretudo, para trabalhar com propostas didático-pedagógicas que atendam às necessidades, expectativas e demandas próprias de cada um desses sujeitos da educação.

Pressupõe-se, para o sucesso da escola inclusiva, a exigência de mudanças radicais nas suas estruturas físicas, materiais e de pessoal em seu projeto pedagógico e gestão administrativa (MANTOAN, 2001).

Assim, é possível perceber que o paradigma da inclusão pressupõe uma escola democrática, com respeito ao tempo do aluno, com a aprendizagem como centro e o estímulo ao trabalho coletivo, participativo.

No entanto, que tipo de formação atenderia ao apelo dos professores que se sentem despreparados e desamparados no atendimento dos alunos com necessidades especiais?

Quais os saberes necessários para educar a todos?

Quais as diretrizes para a formação inicial e a formação continuada na perspectiva da educação inclusiva?

Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, no Artigo 59, inciso III, ao definir o que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos com necessidades especiais, é apontada uma diretriz para a formação dos professores: “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular, capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996).

Aparece uma diferenciação entre professores com especialização para os atendimentos especializados e professores capacitados para atuarem nas classes comuns das escolas regulares.

Acompanhando o que está posto na LDB, o documento “Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”, de 2001 (BRASIL, 2001), traz uma definição mais detalhada dos termos professores capacitados e professores especializados e as competências de cada um.

Os professores capacitados, para serem assim denominados, devem ter uma disciplina na sua formação inicial a respeito da educação especial e educação inclusiva, e adquirirem competências para perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e flexibilizar a ação pedagógica para atender as suas necessidades.

Mas estas não são tarefas simples.

Uma disciplina nos cursos de formação de professores que aborde as questões relativas à educação especial e educação inclusiva não dá conta da complexidade e da abrangência dos temas.

Nesse caso, podemos falar de informação, mas não de formação.

A formação dos professores especializados, os que vão trabalhar nos atendimentos educacionais especializados e atender diretamente as especificidades dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, deve acontecer em cursos específicos.

Esses profissionais também devem apoiar aos professores das escolas regulares que tiverem alunos com necessidades educacionais especiais em suas salas de aula.

E quanto à formação continuada dos profissionais que estão recebendo em suas salas de aula os alunos com necessidades educacionais especiais?

Quais os caminhos, as possibilidades de uma formação que ajudem a dar conta da realidade atual?

A parceria entre universidades e escolas públicas e privadas seria um bom começo.

Não no sentido de a universidade trazer um conhecimento, mantendo o costume de verticalizar ações junto aos docentes em formação, mas na vertente de trabalhar junto às instituições escolares as possibilidades de construir um saber a respeito do processo de implementação da política de educação inclusiva nas escolas.

Como as escolas podem receber, acolher, conhecer e planejar o atendimento das necessidades educacionais especiais dos alunos?

Mas essa é por excelência uma ação coletiva.

Cada seguimento da escola precisa reconhecer seu papel na efetivação da inclusão e pensar em ações que possam facilitar o processo de inclusão.

Após a matrícula, o que pode ser feito para receber o aluno, conhecê-lo e traçar caminhos para sua adaptação e inserção real na dinâmica da escola.

O conhecimento a respeito dos tipos de deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação com a conceituação, características e possibilidades de trabalho pedagógico, pode ser de grande valia aos profissionais da educação, mas é necessário que se considere sempre a dimensão do sujeito que apresenta essas diferenças.

Assim, a discussão de casos e a socialização de experiências bem-sucedidas no coletivo da escola também podem ser uma ferramenta de grande ajuda para toda a comunidade escolar.

Para finalizar, é preciso reconhecer que o Brasil tem uma base de sustentação legal que deveria contribuir para que as mudanças educacionais acontecessem num processo crescente de introdução de novos conhecimentos e novas práticas.

Mas algumas questões dificultam a realização do sonho da inclusão:

1. Nas universidades, a temática da educação das pessoas com necessidades especiais ainda não é incorporada como uma discussão geral. A formação inicial se resume a uma disciplina que não consegue atender à complexidade do tema, e a formação continuada precisa ser discutida e aliada a ações de pesquisas e extensão.

2. Os alunos com necessidades especiais não são considerados, nas escolas, como alunos e sim como problemas que chegam. O foco no déficit, na falta e na impossibilidade precisa ser vencido e desconstruído para que essas pessoas assumam seus lugares de alunos, de sujeitos capazes de aprender.

3. O poder público, nos âmbitos federal, estadual e municipal, precisa vencer a etapa das intenções e passar às ações. Investimentos nas mudanças físicas das escolas, aquisição de materiais, contratação de professores especializados e formação dos professores em serviço necessitam acontecer em caráter de urgência.

Essas são apenas algumas situações que precisam de atenção para que a educação inclusiva não seja uma proposta irreal e sem possibilidades de se concretizar.

O que vemos é uma política pública com um discurso muito diferente da prática.

Essa situação de divergências e conflitos pode levar ao malogro de uma proposta democrática e justa e à ideia de uma escola que não exclui, que aceita, atende e respeita a todos.

Mudanças no campo da formação docente para a educação inclusiva podem contribuir de maneira significativa para que as mudanças nas escolas aconteçam de fato, além de que experiências bem-sucedidas não sejam mais exceções no nosso cenário educacional, mas sim a norma de uma educação democrática.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Lei 9394, de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº2, de 11 de setembro de 2001. Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001.
  
Sonia Maria Rodrigues é professora do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG/CBH.
 
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