Com origem no Latim, o termo avaliar, proveniente de a-valere, que significa “dar valor a…”, não implica somente atribuir valor ou qualidade a um objeto de estudo. Mais do que isso, consiste também na coleta e análise de dados que compõem o objeto avaliado.

Essas atitudes induzem à tomada de decisão, agindo para modificar o objeto ou mantê-lo na forma que está. Nesse contexto, pode-se dizer que a avaliação é um processo que subsidia a obtenção de resultados mais satisfatórios possíveis, portanto, ela é subsidiária de um processo, de um movimento construtivo.

Além disso, a avaliação é um instrumento que auxilia na construção do conhecimento, por isso funciona de modo articulado com um projeto pedagógico que se assume, que se crê e se efetua construtivamente.

Nesse sentido, para que haja uma alteração efetiva no modo de agir em avaliação, faz-se necessário cambiar as crenças e também os modos de agir na prática pedagógica, rompendo com a crença de que os alunos são desinteressados e não querem nada mais em termos de aprendizagem, pois essas crenças dificultam o trabalho com a avaliação, que, por sua vez, deve propor o crescimento do indivíduo, que não é um ser fechado, mas sim aberto, ou seja, em construção.

Com isso, os instrumentos de avaliação não apenas avaliam, mas coletam dados que descrevem o desempenho provisório do aluno, oferecendo subsídios para a sua qualificação diante de determinados critérios. Esse desempenho pode ser qualificado (avaliado), auxiliando uma tomada de decisão no que diz respeito à ação.

Para trabalhar com avaliação não é preciso, necessariamente, mudar os instrumentos utilizados, mas sim a postura, ou seja, em vez de examinar, avaliar e classificar o aluno em aprovado ou reprovado, esse recurso pode ser utilizado sob a ótica do verdadeiro sentido da avaliação, que consiste em qualificar o desempenho provisório do aluno, tendo em vista o encaminhamento de atividades que melhorem seu desempenho, caso este ainda não seja satisfatório.

Desse modo, vale ressaltar que não é o instrumento que caracteriza o ato de examinar ou o ato de avaliar, mas sim a postura de avaliar ou de examinar.

Logo, observa-se que é preciso reverter o quadro atual da prática de avaliação, considerando a complexidade do ato de avaliar, de forma desafiante e exigindo a análise de diferentes aspectos do trabalho pedagógico. São inúmeras as consequências resultantes de práticas avaliativas malsucedidas, que, além de outros fatores, discriminam e favorecem a seletividade numa escola que sempre se disse de direito e obrigatória.

Para Luckesi (2006), foi atribuído um espaço tão significativo para a avaliação da aprendizagem nos processos de ensino, que ele utiliza o termo “pedagogia do exame”, como direcionadora das práticas educativas escolares. A partir disso, o autor afirma que:

[…] os sistemas de exames, com suas consequências em termos de notas e suas manipulações, polarizam a todos. Os acontecimentos do processo de ensino e aprendizagem, seja para analisá-los criticamente, seja para encaminhá-los de uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem adormecidos em um canto. De fato, a nossa prática educativa se pauta por uma “pedagogia do exame”. Se os alunos estão indo bem nas provas e obtêm boas notas, o mais vai… (LUCKESI, 2006. p.21)

Sendo assim, percebe-se que as práticas avaliativas nas escolas são de caráter meramente classificatório, priorizando principalmente a competição e o individualismo, com seu foco voltado para a promoção, ou não, dos alunos para a série seguinte.
Nesse tipo de avaliação, tudo acontece às avessas: no momento em que os alunos estão sendo avaliados (melhor dizendo, no momento da prova), alunos e professores tornam-se inimigos, pois o poder e a arbitrariedade tornam-se implícitos na relação professor/aluno.

Com base nas entrevistas realizadas por Depresbiteris (1991), observa-se que a ideia de avaliação que os professores possuem consiste em verificar o que o aluno aprendeu atribuindo-lhe notas, que são tidas como ferramentas capazes de controlar a indisciplina em sala de aula, possibilitando, assim, o ingresso para outras séries.

Os professores, em sua maioria, não levam em consideração os objetivos estabelecidos no programa, considerando parte burocrática do processo. Ainda com base nas pesquisas da autora, observa-se que os alunos não se consideram parte integrante do processo de ensino, apenas objetos a serem avaliados.

Em suma, muitas vezes a escola assume feições conforme as exigências da sociedade em que está inserida, de modo acrítico e inoperante, deixando de exercer seu papel ativo na produção de uma nova cultura social.

Com isso, é preciso haver clareza quanto aos fins da educação que se defende, aos quais os aspectos técnicos do ensino e da avaliação devem ser subordinados.

Um projeto pedagógico efetivo contém decisões dessa natureza, as quais devem se originar do trabalho coletivo dos educadores, da real participação de todos os segmentos escolares e da vontade política de todos para vê-lo em ação. A educação que deseja emancipação política e social do homem objetivará a competência do educando naquilo que o torna cidadão digno e emancipado.

A partir disso, o trabalho pedagógico irá se organizar de forma a tornar o aluno um indivíduo competente, dono de suas decisões, respeitando o seu tempo de aprendizagem, tornando-o capaz.

Decididamente, o sucesso desse tipo de trabalho requer a relativização de todo e qualquer mecanismo que dificulte seus propósitos, como a aprovação/reprovação do aluno e a prevalência do burocrático em detrimento do pedagógico. Nesse sentido, Hoffmann (2006) completa:

Para atribuir significado a esses processos, educandos e educadores precisam estar engajados numa discussão que não tem por finalidade o cumprimento burocrático da avalição, mas a reflexão conjunta, o apoio pedagógico e interdisciplinar na resolução de problemas de aprendizagem, que fazem parte do seu cotidiano. (HOFFMANN, 2006. p.28)

Dessa forma, de acordo com Hoffmann (2006) e Luckesi (2006), a avaliação escolar só será direcionada ao crescimento se estiver em função de uma pedagogia democrática, baseada na transformação social, sem o exercício do poder e da autoridade que a atual prática impõe, para, a partir de então, reverter o atual quadro da prática da avaliação, satisfazendo os aspectos como coerência entre teoria e prática, clareza dos conceitos e fundamentos e, ainda, a existência de condições objetivas para a prática.

O portfólio, que não é mais uma novidade, vem se tornando um instrumento que é construído para atender à necessidade da avaliação e do acompanhamento da aprendizagem, uma vez que se caracteriza pelo registro reflexivo e crítico do aluno e do professor sobre a produção escolar.

Além disso, está respaldado nos pressupostos teóricos que explicam a construção do conhecimento e tomam a reflexão como condição para a ocorrência da aprendizagem significativa, da formação e da atuação profissional.

Referências

HOFFMANN, J. L. Avaliação: mito ou desafio: uma perspectiva construtivista. 40ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2010.

Avaliar para promover: as setas do caminho. 9ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2006.

DEPRESBITERIS, Lea. “Avaliação da aprendizagem – Revendo conceitos e posições”. In: SOUZA, Clarilza Prado de. (Org). Avaliação do rendimento escolar. 3ª ed. Campinas: Papirus, 1991.

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 18ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.

Leila Almeida Lopes é Mediadora de Informática Educacional do município de Caçapava, interior de São Paulo.