Introdução

Fazendo uma rápida revisão histórica, notaremos que por um tempo excessivamente longo, crianças com dificuldade de aprendizagem foram encaminhadas a médicos, cujo diagnóstico isolado e ansiosamente aguardado pela família e pela escola iria confirmar ou negar a sua normalidade. 

Se algo fora da normalidade era detectado, certamente a criança era encaminhada para classes ou escolas especiais que ofereciam um ensino diferenciado. Surgiam os estigmas sob elas que passavam a fazer parte de um segmento social marginalizado, como seres incapazes de criar e produzir conhecimento. 

Negavam-lhes as oportunidades de ampliação de suas potencialidades. Ainda hoje qualquer desvio do padrão de comportamento, principalmente na escola, a primeira hipótese de explicação ainda faz referência a um possível problema mental, como se fossem sujeitos dotados só de cabeça, sem corpo, emoção e sentimento, distante dos padrões de competência, vítima de um julgamento equivocado e parcial.

Há poucas décadas, esse procedimento modificou-se embalado pelos avanços das pesquisas neurológicas comprovando a plasticidade do cérebro que, mesmo lesado, tem condições de reconstituir-se e garantir seu funcionamento. 

E a Psicologia vem dando uma contribuição significativa no sentido de colaborar para que a criança seja também considerada como dotada de sentimentos, que desde a vida intrauterina influenciam o seu comportamento. O mesmo procedimento vem tendo a Pedagogia, repensando a sua prática, investigando mais profundamente a relação ensino-aprendizagem.

No geral, as equipes multidisciplinares compostas por médicos, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, professores e demais profissionais envolvidos, cada vez mais colocam-se a serviço dos casos de problemas de aprendizagem, colaborando para que as crianças encaminhadas possam desfrutar plenamente de sua cidadania.

Mas uma curiosidade nos inspira a realização de uma pequena pesquisa bibliográfica: Neste contexto, quais as principais contribuições que o profissional de psicologia, usando os testes psicológicos, poderá dar na avaliação de crianças com dificuldades de aprendizagem?

1.0 Aprendizagem e Teorias Psicológicas

1.1 – Freud, Psicanálise e Educação

Sigmund Freud, criador do paradigma psicanalítico, nasceu em 1856 na cidade de Freibug. Formado em medicina, interessou-se por estudar manifestações de desequilibro psicológico e foi no contato com seus pacientes que elaborou sua teoria. Segundo seus estudos, nossa personalidade é formada por três instâncias: id, ego e superego. 

O id contém os impulsos inatos, composto por energias chamadas pulsões, determinadas biologicamente, possuindo desejos e necessidades que não reconhecem as normas sociais e culturais, por isso, o id não respeita convenções e busca a satisfação do organismo. 

O ego significa eu, sendo o setor da personalidade que procura manter contato com o ambiente, convivendo de acordo com as regras sociais e busca o equilíbrio entre o id e o superego. 

O superego é um depositário das normas e princípios morais do grupo social, que tenta impedir - e na maioria das vezes consegue -, a manifestação dos desejos do id, funcionando como protetor do ego, pois a maioria das energias originadas do id nem chegam à consciência do ego. Assim, tudo aquilo que é reprimido pelo superego aloja-se no inconsciente.

Nossas pulsões (energias) pressionam o superego para chegar ao nível consciente de onde, segundo Freud, surgem os fenômenos psíquicos como os sonhos, os altos falhos, a sublimação e as neuroses. O sonho é o resultado da luta entre o id e o superego. 

A falta de clareza do sonho é exigência feita pelo superego. Também há sublimação, que expressa o resultado das tensões entre o id e o superego. Energias reprimidas transformam-se e são canalizadas para somente um objetivo, possibilitando ao ego exercer uma atividade socialmente aceita.

Segundo Freud, dentre as pulsões que compõem o id destacam-se as energias de natureza sexual. É contra elas que se erguem as barreiras morais que, internalizadas pelo indivíduo, formam o superego. A libido é uma energia de natureza sexual, componente do id, presente no ser humano desde o nascimento, e é ela que impulsiona a pessoa em busca da satisfação, do prazer, seja ela uma criança ou um adulto. 

Quando nascemos, a região do corpo que se encontra em maior evidência é a região bucal. Freud acrescentou que a boca, uma vez ocupada pela libido, torna-se um órgão que viabiliza prazer, caracteriza-se assim, a fase do desenvolvimento oral. Mais tarde, a atividade escretória do ânus assume relevância na vida da criança. 

A libido, então, desloca-se para essa região, dando margem à fase de desenvolvimento anal. Freud não esteve preocupado em estabelecer as idades em que essas fases se dão. Cada pessoa é única e as suas vivências também são únicas. O que determina uma fase é a fixação da libido numa certa região do corpo, o que não quer dizer que a libido não possa estar em dois locais ao mesmo tempo.

Um dos tópicos mais conhecidos da teoria freudiana é o que diz respeito à vivência do Complexo de Édipo, fenômeno que ocorre numa das fases do desenvolvimento psicossocial, a fase masturbatória. Segundo Freud, essa fase também é conhecida como a fase fálica. A criança sente-se atraída pelo órgão sexual masculino. 

No caso do menino, este percebe sua presença, manipula-o e obtém satisfação libidinal por seu intermédio. Já a menina ressente-se por não possuir algo que os meninos possuem. O menino tem forte ligação afetiva com a mãe, fantasia retribuir o afeto que a mãe lhe dedica fazendo uso do instrumento pelo qual ele próprio obtém prazer – o seu pênis. 

Assim, o menino tem fantasias incestuosas com a mãe, entretanto, encontra um obstáculo entre ele e a mãe: o pai. Forma-se o triângulo edipiano e o menino sente “ódio” do seu pai. A menina percebendo em si mesma a ausência do pênis desenvolve profundo sentimento de inferioridade. Atribui à mãe a “culpa” por ela ter sido gerada assim.

Ao mesmo tempo em que o menino odeia, passa a temer o pai, a sentir que este poderá castigá-lo. O castigo fantasiado pelo menino varia na forma de castração. A angústia de castração soma-se à ambiguidade de sentimentos vivenciada pelo menino, à difícil situação de odiar e amar a mesma pessoa. 

A superação da situação edipiana vem com a intensificação do amor, o que se dá na forma de identificação. Ao identificar-se com o pai, o menino coloca em ação um mecanismo psicológico que oculta o ódio que sente. A superação do Complexo de Édipo põe fim à fase fálica, mas todas essas energias não desaparecem, mas sim são afastadas da consciência. Tornam-se, portanto, inquilinas do inconsciente.

O professor passa a conviver com a criança quando ela está saindo da fase edipiana. Desde o nascimento da criança, essa energia psíquica vinha ocupando determinadas regiões do corpo – a boca, o ânus, os órgãos genitais, mas agora esta não ocorre. 

Posteriormente concluiu que a libido está em atividade sim, pois o nascimento de sublimação atua fortemente nessa fase. A criança sente-se atraída por um certo brinquedo, uma matéria escolar etc. O fenômeno da aprendizagem, portanto, segundo a Psicanálise, depende do modo como se dá o aproveitamento da libido. 

Ao trabalhar os conteúdos escolares, o professor pode ter a sublimação a seu favor e, é claro, a favor do crescimento intelectual e social do aluno. A partir do início da puberdade, porém, todo esse quadro sofre profunda alteração. A libido tem sua força intensificada nas zonas genitais. Inicia-se assim, a fase genital de desenvolvimento da libido.

Depois da adolescência, o indivíduo encontra um ponto de equilíbrio entre seus desejos inconscientes e as exigências da realidade que agem sobre seu ego. O professor psicanaliticamente orientado deve observar as atitudes conscientes de seus alunos, como também as suas, estando sempre interessado em ir além de ministrar uma boa aula, sendo um profissional que tende a valorizar menos a manutenção do bom comportamento de seus educandos e mais a livre expressão das crianças e jovens que estão sob seus cuidados. 

Ao mostrar que os fenômenos da sala de aula são muito mais humanos do que técnicos, o paradigma psicanalítico abre caminho diferente para os professores, o caminho da vivência humanizadora na compreensão do outro. Menos ênfase no método, mais preocupação com a pessoa. 

Os críticos da transposição da Psicanálise para a educação escolar sugerem que adotar os ensinamentos de Freud na escola significa abrir um caminho para a irracionalidade, para práticas não científicas, para o abandono dos conteúdos escolares.

Sob o prisma da Psicanálise, a pretensão da escola de contribuir para a formação da personalidade da pessoa deve ser relativa, pois os alicerces do caráter do indivíduo já se encontram firmados quando ele vai pela primeira vez à escola. Todas as vivências orais, anais, masturbatórias, todo o conflito edipiano que sustenta o superego, já se encontram definidos. 

Assim, o professor não constrói a personalidade de seu aluno, mas ele pode agir de modo a não agravar certas tendências do caráter do aluno. Uma das contribuições da Psicanálise à educação consiste em elucidar a importância do mestre como modelo.

1.2 – Comportamentalismo e educação: Pavlov, Watson e Skinner

A psicologia científica compreende o ser humano por intermédio da introspecção e não conceitua aquilo que não é passível de ser objetivamente apreendido, adotando como objeto de estudo tudo que pode ser descrito em termos tão elementares que dispense a subjetividade, que se deu o nome de Behaviorismo (ou em português, comportamentalismo). 

Nessa teoria, o comportamento é uma resposta do organismo a algo que o impressiona a partir do exterior, estímulos. Sua expressão visível é aquilo que pode ser registrado e quantificado. 

No paradigma comportamentalista, o recurso é mais simples para explicar e controlar a ação humana e, no contexto escolar, pode-se compreender melhor o comportamento de professores e alunos.

Por meio de um modelo de aprendizagem chamado condicionamento, pode ser observado com facilidade no dia a dia de uma pessoa e, segundo Pavlov, tudo que aprendemos deve ser explicado pelo modo como os estímulos ambientais e internos do sistema nervoso, que são dispostos para produzir respostas.

Skinner criou o condicionamento operante, que se dá quando o resultado obtido depende de uma atuação do organismo que altera o ambiente físico. 

O comportamentalismo refere-se sempre a probabilidades e nunca a certezas, um paradigma concebido por intermédio de recursos experimentais que descrevem comportamentos em seus aspectos moleculares, isto é, traços elementares que formam uma conduta.

Uma das críticas dirigidas aos comportamentalistas é que eles igualam os homens e animais inferiores, desconsiderando as peculiaridades psicológicas, históricas e culturais dos primeiros. 

Todavia, acredita-se que o comportamento pode servir de inspiração ao trabalho do professor, sendo que os organismos em geral e o ser humano em particular respondem de modo semelhante a certos estímulos e circunstâncias ambientais.

Com isso, os comportamentalistas, especialmente os skinnerianos, não consideram válido agredir fisicamente uma criança como procedimento punitivo, inclusive porque eles podem instalar por imitação, novos comportamentos indesejáveis. Recomendam que os professores, bem como os pais e as mães, utilizam-se dos esquemas do comportamentalismo, mesmo ser ter conhecimento formalizado desse paradigma.

Skinner propôs certos recursos para dar eficiência ao ensino, um modo de organizar e transmitir conhecimentos que resultam em melhores resultados, em menor tempo e com economia de esforço e de mão de obra, consistindo em organizar as matérias escolares em unidades simples, pequenos tópicos a ser ensinados passo a passo.

Uma vez que o tecnicismo não nega que a educação seja norteada por finalidades sociais e políticas, cujas definições localizam-se no campo da filosofia, uma grande contribuição dos comportamentalistas a essa tendência foi o fornecimento de conceitos e métodos para converter a finalidade da educação e objetivos operacionais. 

Na fábrica e na escola, o que se busca é a eficiência máxima, otimização do tempo e dos recursos dependidos. Feito isso, o produto fabricado não é posto no mercado antes de passar pelo controle de qualidade. Na escola, esse procedimento corresponde à avaliação.

Segundo as conclusões de Skinner, devemos nos preocupar com a construção de uma cultura que seja durável, o que só é possível por meio de planejamento. Muitas sociedades já existiram, umas eficientes e outras não, e o sucesso de algumas ocorreu ao acaso, nunca na elaboração prévia e racional de suas metas. 

Na teoria de Skinner, essas técnicas podem servir ao controle se colocadas a serviço dos oprimidos que, ao tomarem consciência de como são controladas pelos políticos, pela propaganda e por todas as agências de poder, essas pessoas podem tornar-se menos manipuláveis na busca plena de suas cidadanias. E a educação tem uma grande contribuição nessa conquista.

1.3 – Psicologia Genética e Educação para Piaget

Jean Piaget era suíço, biólogo e interessou-se pela Filosofia, particularmente a Epistemologia. O problema epistemológico que lhe seduziu foi saber como se passa de um conhecimento menor para um conhecimento maior. A resposta a esta pergunta fez com que ele estudasse as categorias de conhecimento no decorrer da vida das pessoas.

Para Piaget, genético não vem da hereditariedade, mas da gênese até o estágio mais avançado, que foi o que ele estudou. Um dos métodos utilizados por Piaget foi a entrevista livre, que visava não medir a capacidade intelectual, mas como o indivíduo lida com o mundo. Por isso o método piagetiano é de pesquisa e não um trabalho pedagógico. 

Seu conceito considera que o conhecimento só é possível quando o sujeito age sobre o objeto, por isso a afinidade do método de Piaget com a educação escolar porque o aluno só aprende quando ele é despertado e desafiado para aquilo que vai ser ensinado. 

O conhecimento tem início com o desequilíbrio entre o sujeito e o objeto; o sujeito tenta trazê-lo para os referenciais que já possui mesmo que sejam insuficientes ou o sela e ele assimila.

O segundo processo é a acomodação, o sujeito modifica-se em função do exercício de acomodação e, com isso, o sujeito alcança um estado de equilíbrio, que não é constante, uma vez que surja uma nova situação desafiadora. Para Piaget, todos nascem com potencialidades e habilidades para se desenvolver, mas o meio pode ser um fator decisivo na maneira do indivíduo realizar sua inclinação biológica. 

Ele definiu que o desenvolvimento intelectual passa por quatro períodos, definidos pelas idades cronológicas, que algumas vezes podem variar.

1º período: Sensório-Motor (0 a 24 meses)
2º período: Pré-Operatório (2 a 7 anos)
3º período: Operatório-Concreto (7 a 12 anos)
4º período: Operatório-Formal (12 a 16 anos)

É caracterizado pela imitação. O faz de conta, desenho, imagem mental e o realismo visual. O conhecimento chega ao organismo através dos órgãos do sentido e do parelho motor. A criança junta as partes, é egocêntrica, cria explicações, dá vida a seres inanimados. Nesse período ocorre um progresso sensível na linguagem oral, ou seja, a fala vai deixando as representações particulares para usar as expressões socialmente convencionadas. 

A criança elabora operações mentalmente, mas ainda tem um caráter concreto, ou seja, precisam já ter feito parte da experiência dela, não tem a necessidade dela ver o que está acontecendo, mas precisa já ter visto. Caracterizado pela abstração e elaboração mental de hipóteses, por isso, segundo Piaget, a crise da adolescência, o jovem visualiza o futuro mas não tem meios para realizá-lo.

Conhecendo esses períodos, o professor tem condições de organizar as atividades em sala de aula de acordo com a capacidade e o interesse de seus alunos. Paralelo a esse período ocorre a sociabilidade da criança, que primeiramente é egocêntrica e, no decorrer de seu desenvolvimento, vai se tornando capaz de interagir com a realidade que a cerca. 

No período do egocentrismo, a criança passa por dois estados: 1º ela é incapaz de apreender regras e, como se tudo fosse dela, num jogo ela só brinca pela satisfação pessoal; 2º ela enxerga as ordens dos mais velhos como leis e obrigações e, ao participar de um jogo, ela aceita as regras sem questioná-las. 

Por isso, fica claro que para a criança deve haver limites, mas que estes devem ser explicitados, pois só em torno dos 7 anos é que a criança consegue entender o mundo das normas. Cabe ao professor criar na sala de aula um ambiente de cooperação em que não haja um clima de coerção mas que ambos debatam igualmente os assuntos.

2.0 – Dificuldades de Aprendizagem ou Dificuldades de Escolares

2.1 – Definição

Em nossos dias, as Dificuldades de Aprendizagens ocorrem considerando as alterações e os distúrbios em qualquer aspecto - biológico, psicológico e social - de certas crianças. Há boas tentativas de definir e especificar o que, de fato, seria uma Dificuldade de Aprendizagem ou Escolar. 

Mas ainda não existe uma definição consensual acerca dos critérios e nem mesmo do termo. De modo acadêmico, costuma-se chamar esse quadro de Dificuldades da Aprendizagem (DA), preferível a Dificuldades Escolares, menos específico e não restrito, obrigatoriamente, ao aprendizado.

O DSM.IV também define muito mal a situação de DA, classificando-o como "transtornos da aprendizagem que são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência".

Já o CID.10, no capítulo intitulado Transtorno do Desenvolvimento das Habilidades Escolares, descreve DA como "transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente a consequência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebrais".

2.2 – Desafio para psicologia

A temática em torno da DA vem cada vez mais ganhando espaço na história da educação brasileira, marcada por uma crescente preocupação em se tentar explicar o fracasso escolar, pautado pelos altos índices de repetência e evasão ocorridos nos últimos anos. 

Conforme estipula a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, espera-se que os estudantes ao final de 8 anos tenham completado o Ensino fundamental obrigatório e gratuito. Mas, segundo dados do IBGE publicados em 1997, a média brasileira tem sido de apenas 6,2 anos de estudo. 

Estima-se que essa média aumente progressivamente com a idade, mas segundo o IBGE, nem aos 24 anos de idade a maioria da população chega a alcançar os 8 anos do ensino fundamental. Outros estudos apontam que os estudantes que ingressaram na 1ª série do ensino fundamental, 60% não chegam a terminar a 8ª série, 24% são excluídos ou abandonam a escola nas primeiras séries, 97% repetem de ano escolar em alguma série do Ensino básico e apenas 4,5% conseguem terminar a 8ª série sem nunca ter repetido (CARNEIRO, MARTINELLI, SISTO, 2003). 

Atrás desses dados podem estar possíveis causas para o fracasso escolar, ocorrendo nos bancos escolares ou fora destes, levando as crianças e os adolescentes os deixarem.

Okano, Loureiro, Linharese e Marturano (2004) concordam que o problema da DA vem crescendo, embora há muitos anos se reconheça a relevância de tais problemas. 

Acentuam que para uns “os efeitos adversos do fracasso escolar quando a criança não desenvolve sua capacidade produtiva têm apontado para a existência de relação entre dificuldades de aprendizagem e baixa autoestima, aceitação e popularidade perante os colegas”. Isso porque nos anos iniciais de escolarização parecem ser cruciais, no que diz respeito ao aprender a ler. 

O período da escolarização está associado ao desenvolvimento de autoconceito mais positivo nos primeiros dois anos e meio de escolarização formal. Fase também em que os efeitos negativos sobre o autoconceito das crianças que experimentaram dificuldades iniciais na aprendizagem da leitura. 

Ao mesmo tempo em que elas se autoavaliarem, a escola também as avalia, tendendo a enfatizar as comparações sociais com base no rendimento escolar. Esse processo de comparação social é de grande importância na formação da autopercepção dos estudantes com dificuldades de aprendizagem no que se refere à competência acadêmica. 

E o maior risco das DA pode estar em gerar um "círculo vicioso do fracasso", despertando o sentimento de inferioridade na criança. Ela estará suscetível ao insucesso, e menos poderá obter aprovação a partir de seu desempenho.

O manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar não se constitui em tarefa fácil, e muitas vezes, a alternativa dada envolve a colocação das crianças em programas especiais de ensino como o proposto para as salas de reforço ou de recuperação paralela, destinadas a alunos com dificuldades não superadas no cotidiano escolar. 

Os programas de reforço, em nosso meio, a princípio se apresentam como uma proposta que visa contribuir para o bom desenvolvimento escolar, contudo carecem de estudos sistemáticos que demonstrem a sua eficácia no que diz respeito aos aspectos psicológicos de crianças com dificuldade de aprendizagem (OKANO, LOUREIRO, LINHARES e MARTURANO, 2004).

Em uma visão geral, não se deve tratar as DA como se fossem problemas insolúveis, mas sim, como desafios que fazem parte do próprio processo da Aprendizagem, a qual pode ser normal ou não-normal. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir o mais precocemente possível as DA, de preferência ainda na pré-escola. 

Segundo Ballone (2003), “é muito importante a avaliação global da criança ou adolescente, considerando as diversas possibilidades de alterações que resultam nas DA, para que o tratamento seja o mais específico e objetivo possível”.

Há autores que dividem as DA em Primárias e Secundárias, de acordo com sua origem. Nas consideradas Primárias, a causa não pode ainda ser atribuída à elementos psico-neurológicos bem estabelecidos ou esclarecidos; englobam, principalmente, as chamadas disfunções cerebrais e, dentro das dessas disfunções, teríamos os Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemática e Transtorno da Expressão Escrita, bem como os transtornos da linguagem falada, os quais englobam o Transtorno da Linguagem Expressiva e o Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva. 

Já nas consideradas Secundárias, estão aquelas conseqüentes à alterações biológicas específicas e bem estabelecidas e alterações comportamentais e emocionais bem esclarecidas. Em relação às alterações biológicas (neurológicas) teríamos as lesões cerebrais, Paralisia Cerebral, Epilepsia e Deficiência Mental. 

Envolvem também os sistemas sensoriais, através da Deficiência Auditiva, hipoacusia, deficiência visual e ambliopia. Teríamos ainda, dentro das causas biológicas, as situações de DA conseqüentes a outros problemas perceptivos que afetam a discriminação, síntese, memória e relação espacial e visualização (BALLONE, 2003).

Nos problemas de comportamento, um dos fatores mais marcantes para desenvolvimento de DA são os quadros classificados como Comportamento Disruptivo e, dentro deles, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e o Transtorno Desafiador e Opositivo.

Há também os problemas emocionais que favorecem as DA, principalmente a Depressão Infantil e a Ansiedade (de Separação) na Infância. A importância do diagnóstico dos problemas emocionais que levam a criança a apresentar um baixo rendimento escolar que, segundo Ballone (2003), justifica-se por:

1. Dentre as principais razões para as DA, as emocionais são, atualmente, uma daquelas com melhor possibilidades de tratamento;

2. Importantíssimo para fazer diagnóstico diferencial com a Deficiência Mental, quadro muito traumático para familiares e com mau prognóstico;

3. Proporcionar um desenvolvimento satisfatório o mais rapidamente possível.

Muitas crianças estão sujeitas a desenvolver a maioria dos transtornos emocionais encontrados nos adultos, mas ainda há muitos mitos do senso comum envolvidos nisso. Acredita-se que criança não fica "nervosa", porque não têm problemas, coisas assim, tipo, "criança nervosa" é falta de correção enérgica. 

Crenças alimentadas pela falta de informação sobre psiquiatria infantil é a responsável pela maioria das dificuldades de relacionamento, escolares e sociais das crianças, bem como, responsável por inúmeras seqüelas emocionais no futuro. 

Ballone (2003), acentua que “não é lícito estabelecer uma regra geral e inflexível atribuindo a todos os casos de DA um mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador”. A falta de provas clínicas de que as causas para DA possam ser identificadas objetivamente, sendo que as tentativas de se estabelecer diagnósticos para avaliar esses problemas servem para encobrir outras incompetências pedagógicas.

Muitas vezes o diagnóstico pouco criterioso de "hiperatividade", "fobia escolar", etc, serve como atenuante para alguma comodidade ou incapacidade da escola para lidar com processos e métodos de aprendizagem. Não é segredo que a maioria das escolas, notadamente públicas, está longe de cumprir sua tarefa de instruir e educar, envolvidas que estão por ditames políticos demagógicos ou técnicos utilitaristas.

Percebe-se, com certa facilidade, que algo está muito errado e que, nem sempre, o erro é exatamente das crianças. Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se as DA estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado e não em algum "distúrbio neurológico" misterioso e não detectável.

Essa dificuldade, digamos, seletiva para o ambiente escolar, é detectada quando a criança aprende bem em outros cursos (inglês, música...), aprende manipular aparelhos eletro-eletrônicos com facilidade, tem boa performance em atividades lúdicas, enfim, quando ela mostra fora da escola que pode aprender como as demais.

Quais seriam os critérios dos pais ao decidirem por esta ou aquela escola? Excluindo-se a imensa maioria que não pode escolher, aceitando a escola pública onde seu filho deve obrigatoriamente estudar, alguns outros podem estar escolhendo a escola motivados por razões sociais; porque querem seus filhos junto com os filhos de outras proeminências sociais, porque é chique dizer onde eles estudam, por alívio de consciência, já que podem sentir-se omissos em outras áreas, pelo preço, enfim, nem sempre o critério é pedagógico (BALLONE, 2003).

Muitas vezes as DA são reações compreensíveis de crianças neurologicamente normais, porém, obrigadas a adequar-se às condições adversas das salas de aula. É comum para os psicólogos observarem na clínica diária, muitas crianças sensíveis e emocionalmente retraídas quem passam a apresentar DA depois de submetidas a alguma situação constrangedora não percebida pelos demais. 

São situações corriqueiras, agindo sobre uma criança afetivamente diferenciada, que nem sempre a escola, incluindo a professora, orientadora, coordenadora e demais colegas de classe, percebem. Crianças que apresentam dificuldades específicas no início da escolarização, embora não tenham nenhum problema neuropsiquiátrico, provavelmente são aquelas que precisarão de maior atenção. 

Necessitaram desenvolver suas habilidades de apreensão daquilo que é ensinado. Portanto, caberá ao psicólogo investigar e compreender particularmente as dificuldades de cada criança.

Ballone (2003), aponta um perigo, dizendo que quando o problema é da escola, uma exagerada restrição das atividades podem favorecer falsos diagnósticos de Crianças Hiperativas, se as aulas carecem de atrativos pedagógicos, podem surgir falsos diagnósticos de “Déficit de Atenção"; se a criança é assediada, se apanha de grupos delinqüentes, se é submetida à situações vexatórias (para ela, especificamente), pode-se observar falsos diagnósticos de Fobia Escolar e assim por diante.

Dois extremos podem comprometer a escola em relação às DA; ou a escola superestima a questão, acreditando comodamente que a criança é um problema, logo deve ter algum comprometimento neuropsiquiátrico quando, de fato, o problema é de relacionamento ou de adequação difícil às normas da escola ou, ao contrário, subestima um verdadeiro comprometimento neuropsiquiátrico levando à DA, pensando tratar-se de algum problema disciplinar, de método de ensino, de má vontade etc. (BALLONE, 2003).

Stevanato, Loureiro, Linhares, e Marturano (2003), dizem que outro ponto destacado em relação às crianças com dificuldades de aprendizagem que apresentam associados também problemas de socialização é que elas têm menos habilidades sociais que seus colegas sem dificuldades de aprendizagem, e que estas persistem ao longo da vida escolar; experimentam também dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento, tendendo à dificuldades quanto às autopercepções, apresentando autoconceito mais baixo e locus de controle predominantemente externo, atribuindo o sucesso a fatores externos e o fracasso a fatores internos. 

Segundo os autores, “ao analisar as crenças pessoais e as autopercepções relativas ao autoconceito faz-se necessário considerar o seu complexo universo de influências e suas relações com o comportamento, especialmente quando se trata de crianças com dificuldades de aprendizagem”. 

Poderão aparecer problemas, ou sererm adiados para mais tarde, na adolescência, quando o fracasso escolar persistente traz o risco de desadaptação psicossocial associado à evasão. Esse abandono da escola pode levar ao subemprego, à probabilidade aumentada de afiliar-se a grupos marginalizados e a outras circunstâncias que restringem o acesso a oportunidades favoráveis e aumentam a probabilidade de desadaptação.

Segundo Santos e Marturana (1999), “um estudo de seguimento, realizado em nosso meio, indicou que uma em cada cinco crianças referidas para atendimento psicológico em virtude de baixo rendimento escolar apresentou problemas sérios de adaptação na adolescência, como envolvimento com drogas, incidentes criminais e conflitos intensos nos relacionamentos”.

A dificuldade de relacionamento é uma variável que aumenta a vulnerabilidade do adolescente com problemas na aprendizagem, dada a importância dos relacionamentos com os pares nessa fase do desenvolvimento. 

Por outro lado, a família e as relações parentais também afetam a vida dos adolescentes, pois os sentimentos de apego, nesta fase, devem estar seguros para promover a competência social com os pares, ajustamento emocional, auto-estima e menor dependência do suporte externo. 

A forma como os pais encaram a paternidade e as práticas educativas que utilizam fazem parte deste processo, que sofre a influência de diversas variáveis como características dos próprios pais, características dos filhos, contexto social, expectativas de pais e filhos, história prévia dos pais enquanto filhos, entre outras. 

A interação destes fatores leva a práticas parentais que agem, direta ou indiretamente, nos comportamentos, sentimentos e habilidades dos filhos (SANTOS e MARTURANO, 1999).

2.3 – O uso dos testes psicológicos

O uso dos testes psicológicos são instrumentos permitido apenas ao psicólogo em sua prática profissional. Colaborado no processo de avaliação psicológica - coleta e interpretação de dados -, o número de instrumentos não é pequeno, sobretudo nos países do Primeiro Mundo, onde o desenvolvimento da pesquisa científica já acumulou grandes conquistas. 

Em contra partida, temos no Brasil, dificuldades ao desenvolvimento de pesquisas com relação aos testes, suas legitimidades e o status do instrumento padronizado. Ainda não há esse tipo de material sistematizado que ofereça ao psicólogo informações pertinentes à construção, à aplicação e às qualidades psicométricas dos instrumentos, embora existam iniciativas isolados nesse sentido, segundo Noronha, Freitas, Sartori e Ottati, 2002). 

Essas autoras destacam ainda que no Brasil, recentemente o CFP (Conselho Federal de Psicologia, 2001) publicou a Resolução nº 25/2001, que define teste como um método de avaliação privativo do psicólogo e regulamenta sua elaboração, comercialização e uso. 

Ela determina que os manuais dos testes contenham informações acerca da fundamentação teórica dos instrumentos da aplicação, avaliação e interpretação e da literatura científica relacionada ao instrumento, indicando os meios para a sua obtenção.

Pasquali (2001), explica que “os testes servem para fornecer informações sobre os indivíduos, a partir das quais alguém deve tomar alguma decisão com respeito a estes”(p. 33). Eles visam fornecer dados confiáveis para alguma investigação. Basicamente, os testes psicológicos são utilizados para cinco finalidades:

1. Classificatório (psicotécnico): Classificar uma pessoa significa colocá-la dentro de categoria específicas ou, se houver somente uma categoria, verificar se tal pessoa á apta para entrar nela. Pode-se também usar os termos seleção ou triagem. 

Segundo Pasquili (2001) “triagem, quando se quer fazer uma investigação mais rápida para localizar o sujeito numa dada categoria, como por exemplo, decidir quais alunos necessitam de um tratamento especial. Normalmente, após a triagem segue um estudo mais aprofundado dos sujeitos que foram alotados na categoria em questão” (p. 36). Classificação também é tipicamente requerida ou aconselhada em certas profissões.

2. Promoção do autodesenvlvimento: Testes psicológicos utilizados para definir o problema mental de uma pessoa, objetivando orientar o planejamento de um tratamento para o problema. Isso pode ocorrer em clínicas psicológicas, em hospitais ou mesmo na escola, onde se procura detectar problemas de saúde mental, de patologias, de distúrbios de aprendizagem e similares. 

Por meio do psicodiagnóstico, caracteriza-se em detalhes o problema da pessoa para planejar uma intervenção adequada e eficaz, visando de remover ou contornar tal problema.

3. Intervenção psicoterápica (psicodiagnóstico) e psicopedagógica: Pasquali (2001) explica que “uma pessoa pode querer se submeter a testes simplesmente para se conhecer melhor, para ver seus pontos fortes e fracos em habilidades e personalidade. O objetivo de tais testagens é o desejo da pessoa de fazer uso útil do autoconhecimento para melhorear seu modo de ser. Algo mais técnico do que isto ocorre no que chamamos de orientação profissional (p. 37).

4. Avaliação de programas: Testes podem ser utilizados para avaliar programas e instituições, visando verificar a qualidade de vida da comunidade para um nível melhor, foi ou não alcançado, ou até que ponto ele foi ou não alcançado, ou até que ponto ele o foi, e se não, por que razão isto ocorreu. 

Segundo Pasquali (2001), “tais avaliações, muitas vezes se gastam quantias enormes de recursos financeiros, humanos e materiais em programas que resultam em nada ou que não compensam os esforços empregados” (p. 39).

5. Pesquisa científica: Os testes psicológicos podem ser empregados tanto nas áreas práticas, quanto utilizados na própria investigação em Psicologia, pois a ciência em geral e a Psicologia em particular, trabalha com verificação de hipóteses. 

Para se decidir sobre estas, maximamente útil se dispor de dados válidos e preciso, e os testes permitem coletar dados de tal natureza para, em seguida, serem apropriadamente analisados. 

Aqui aparece a grande vantagem que testes psicométricos, por exemplo, tem sobre avaliações de tipo impressionista, porque aqueles coletam dados em termos de medidas, que podem ser mais objetivamente analisados e com maior precisão, o que resulta numa verificação mais exata das hipóteses científicas. (PASQUALI, 2001, p, 40).

Há testes psicológicos para medir a capacidade mental geral, divididos em três subcategorias básicas: testes de inteligência, aptidão e aproveitamento:

• Os testes de inteligência destinam-se a avaliar o potencial intelectual, e não o aprendizado prévio ou o conhecimento acumulado. 

• Os testes de aptidão são projetados para medir o potencial do conhecimento, dividindo a capacidade mental em diferentes componentes, avaliando avaliando o talento para tipos específicos de aprendizado, tipos específicos de capacidade mental, tais como capacidade numérica, rapidez e precisão em trabalho de escritório, raciocínio mecânico e raciocínio espacial. 

• Os testes de aproveitamento têm um foco específico, medindo o aprendizado prévio e não o potencial. Podem afetar o domínio e o conhecimento de uma pessoa sobre deferentes temas, tais como leitura, inglês e história.

Os testes psicológicos são uma a medida padronizada de uma amostra do comportamento de uma pessoa, instrumentos de mensuração utilizados para medir as diferenças individuais entre as pessoas com relação a capacidades, aptidões, interesses e aspectos de personalidade. 

Mas os resultados não devem ser considerados como a palavra definitiva sobre a personalidade. Caberá ao psicólogo, primeiramente questionar se, de fato, a criança apresenta DA ou se seu rendimento não satisfaz as expectativas de seu professor. 

Geralmente, um desenvolvimento não correto nem sempre denuncia alguma patologia, podendo refletir dificuldades pessoais eminentemente circunstanciais. Infelizmente, as famílias só é mobilizada a procurar ajuda especializada para suas crianças quando fica evidente ou ameaçado o rendimento escolar e a aprendizagem. 

Mas nem sempre procuram o apoio correto, ou temem algum estigma cultural, qualquer coisa parece servir, desde que não seja um profissional da psicologia. 

Referências

BALLONE, GJ - Dificuldades de Aprendizagem - in. PsiqWeb, Internet, disponível em revisto em 2003

CARNEIRO, G.R. da S.; MARTINELLI, S. de C.; SISTO, F.F. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. Psicol. Reflex. Crit. vol.16 no.3 Porto Alegre, 2003.

CUNHA, M.V. Psicologia da educação. Rio de Janeiro; DP&A, 2000.

ERTHAL, T.C. Manual de psicometria. Rio de Janeiro; Jorge Zahar, 1999.

NORONHA, A.P.P; FREITAS, F.A.; SARTORI, F.A.; OTTATI, F. Informações contidas nos manuais de testes de personalidade. Psicol. estud. vol.7 no.1 Maringá Jan./Jun. 2002

OKANO, C.B.; LOUREIRO, S.R.; LINHARES, M.B.M.; MARTURANO, E.M. Crianças com dificuldades escolares atendidas em programa de suporte psicopedagógico na escola: avaliação do autoconceito. Psicol. Reflex. Crit. vol.17 no.1 Porto Alegre 2004.

PASQUALI, L. Técnicas de Exame Psicológico – TEP. São Paulo; Casa do Psicólogo / Conselho Federal de Psicologia, 2001.

PASQUALI, L. Instrumentos psicológicos: manual prático de elaboração. Brasília; LabPAN / IBAPP, 1999.

SANTOS, L.C. dos. & MARTURANO, E.M. Crianças com dificuldade de aprendizagem: um estudo de seguimento. Psicol. Reflex. Crit. vol.12 n.2 Porto Alegre 1999.

STEVANATO, I.S.; LOUREIRO, S.R.; LINHARES, M.B.M; MARTURANO, E.M. Autoconceito de crianças com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento. Psicol. estud. vol.8 no.1 Maringá Jan./June 2003.