A efetivação da educação como direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho¹ traz em seu significado que toda a população tem o direito de apropriar-se do conhecimento historicamente sistematizado pela humanidade para compreender o mundo, ter boas condições de vida e oportunidade de realizar seus projetos, merecendo, assim, o respeito de seus semelhantes. Em outras palavras, a realização do direito à educação deve possibilitar a formação e o exercício para e da cidadania na diversidade para todos e cada um.

Com efeito, no âmbito internacional, a Declaração Mundial de Educação para Todos ratificou de maneira detalhada o ideário proposto quarenta e dois anos antes pela Declaração Universal dos Direitos Humanos². Elaborada a partir de Conferência realizada em março de 1990 em Jomtien (Tailândia) estabeleceu como princípio básico que “toda a pessoa tem direito à educação”.

Sua importância como documento consensuado por 150 países tem sido demonstrada, dado que seu conteúdo desponta como imprescindível nas discussões tanto dos governos nacionais como da sociedade civil organizada, pois estabelece metas como a erradicação do analfabetismo e a universalização da educação básica, e, em seu artigo 1º dessa Declaração Mundial discute a educação como estratégia para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem no sentido de que toda pessoa possa desenvolver suas potencialidades, saber como obter informação e conhecimentos, e assumir atitudes e valores em favor do bem comum.

Na medida em que essa Declaração coloca como prioridade o atendimento de todas as pessoas pelos projetos de educação nacionais, acaba por desencadear diversos e intensos movimentos por parte daqueles que tinham sido historicamente excluídos da educação escolar.

O “todos”, desta feita, alarga-se e as propostas passam a ter que, cada vez mais, dar conta das especificidades. No Brasil, cabe destacar que esta Declaração é citada como documento base na construção do Plano Nacional de Educação brasileiro (Lei 10.172/01) marcando sua influência na legislação pátria.

Para ser implementada, a educação necessita da atuação cotidiana dos agentes sociais, caracterizando-se como trabalho humano e que, portanto, constitui-se por meio de constantes avaliações para inúmeras “correções” de rumo a partir da experiência. O processo avaliativo que faz parte da própria efetivação do trabalho humano, destaca-se no âmbito educacional como perspectiva dinâmica que é sempre diagnóstica para o momento seguinte.
Como ressalta Paulo Freire³, a educação não pode ser entendida como a transferência de conhecimento, pois não existe saber feito e acabado que possa ser captado e compreendido pelo educador e, em seguida, depositado nos educandos.

A educação é ato dinâmico e permanente de conhecimento centrado na descoberta, análise e transformação da realidade pelos que a vivem, forjando-se como um diálogo intencional e circunstanciado entre sujeitos. Assim, o objeto educacional como investimento social e político tem sua definição afirmada na perspectiva do direito social que deve ser assegurado e defendido, diferenciando-se da noção de um privilégio ou de um serviço e aproximando-se da noção de trabalho humano voltado para o bem comum.

Se assim o for, alguns instrumentos pedagógicos que eram eficazes em momentos anteriores, dadas as sucessivas avaliações para “mudança de rota” por vezes não mais respondem tão efetivamente como no passado recente. O foco da tarefa educacional volta-se não para explicar quais são os possíveis culpados pelo insucesso da educação escolar hoje, mas para a busca de caminhos que apontem propostas e políticas de formação num embate social inovador por meio de uma formulação clara sobre os aspectos presentes hoje na educação. A discussão sobre ciclos instala-se exatamente nesse ponto.

A idéia da organização do ensino em ciclos não é nova. Remonta da década de 1920 e ganha força na década de 1950 com a argumentação de que essa seria uma estruturação que romperia com a prática excludente e discriminatória da educação escolar, então organizada em séries. Nas décadas de 1960, 1970 e 1980, vários estados e municípios procuraram implantar formas alternativas de organização do espaço e tempo escolares com vistas a superar os altos índices de reprovação e evasão. As duas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDBEN – consolidadas nessa época, Lei nº. 4.024/61 e Lei nº. 5.692/71, já possibilitavam, no nível nacional, formas de estruturação não seriadas, sendo que a segunda instituiu o ensino de primeiro e segundo graus, que podem ser entendidos como ciclos.

Finalmente, a Lei nº. 9.394/96, atual LDBEN, incorporou essa modalidade de organização da educação básica em seu artigo 23, tornando os ciclos não mais uma proposta inovadora isolada de algumas escolas, sistemas ou redes e sim uma forma de organizar os processos educativos que justifica a atenção dos envolvidos com a educação. Segundo o referido artigo, a educação básica poderá:

“Organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem recomendar.(LDBEN 9.394/96).

Concomitantemente, vinha ocorrendo no Brasil um processo de universalização do ensino fundamental, sustentado também pela Lei 9.394/96, ampliando significativamente o acesso à educação escolar de crianças que outrora estavam fora da mesma. Essa “abertura” da escola para parcelas da população historicamente excluídas, trouxe outros questionamentos e conseqüências, pois aqueles que antes não conseguiam ter acesso, nesse momento passaram a ser aqueles que não conseguiam “aprender”. 

Eram os “responsáveis”, portanto, pelos baixos índices da avaliação da educação nacional por não se adaptarem as condições escolares que estavam postas, ainda que houvesse tido uma permissão da sociedade para que eles pudessem usufruir desse direito. Nesse período, os políticos passaram sistematicamente a intensificar, entre suas plataformas prioritárias de governo a preocupação com a educação no sentido de “aprimorar” as condições da escola e fortalecer sua função de instituição social, ainda que com um objetivo bastante diferenciado, a saber, o desenvolvimento nacional.

A partir dos anos 1990 até hoje, com a consolidação paulatina de um movimento nacional para “aperfeiçoar” o sistema educacional, estão presentes os discursos desenvolvimentistas dos governantes, onde o que parece estar em jogo é a construção de um país competitivo globalmente para que a conseqüente busca por qualidade e competitividade depende, entre outras coisas, da adoção de inovações tecnológicas educacionais e da capacitação da mão-de-obra; os pleitos educacionais advindos da sociedade que pressiona pela ampliação cada vez maior do acesso e qualidade educacionais e dos educadores por melhores condições do trabalho docente.

Como forma de ultrapassar a afirmação parcial e perversa que o aumento da quantidade de cidadãos na escola pública levou a uma queda na qualidade, cujo pragmatismo condiciona a qualidade educacional ao sucesso no mercado de trabalho, tem sido construído o conceito de qualidade social da educação, referindo-se à indissociabilidade entre a qualidade da educação e a quantidade de sujeitos que ela alcança, posto que na medida em que existem condições cada vez mais ampliadas de acesso e permanência diminuindo a exclusão, evasão e a repetência, há um aumento dessa qualidade socialmente referenciada. Embora esse conceito tenha um caráter assaz inovador, a forma hegemônica de objetivação dessa perspectiva diferenciada em relação à qualidade educacional tem sido a mesma lógica de que deve haver um tempo de preparação para que a ação possa se dar da maneira correta.

“Aceitamos que ao tempo de fazer terá de preceder o tempo de aprender a fazer. Ao tempo de intervir, terá de preceder o tempo de aprender, de qualificar-se para intervir com qualidade. Sempre nos disseram que o domínio da teoria precede à prática. Essa concepção de educação precedente polariza a vida em dois tempos: de aprender e de fazer, de formação e de ação. Polariza a teoria e a prática, o pensar e o fazer, o trabalho intelectual e o manual. Polariza e separa as minorias pensantes e as maiorias apenas ativas. Essa mesma concepção tem inspirado o pensar a formação e a qualificação de professores. Tem marcado as políticas e os currículos.” (ARROYO, 1999).

A questão da formação dos professores e suas formas de implementação encontram-se, pois, atualmente, dentre as preocupações centrais para a efetivação da perspectiva dos ciclos na educação, que são postulados como se configurassem uma resposta “atual” ao anseio de todos em relação aos baixos indicadores educacionais. Da maneira como vem sendo feita, essa formação tem sido sistematicamente descontextualizada historicamente, aparecendo como novidade do momento para qual há que se “capacitar” ou “reciclar” os educadores no sentido de atender às necessidades do modelo proposto. A qualidade escolar passa a ser medida pela capacidade de reprodução de determinado procedimento, qual seja a implantação dos ciclos educacionais. Reproduz-se a forma de transmissão do conhecimento para os professores, ao mesmo tempo em que se exige dos mesmos uma nova forma de atuação com os alunos, o que encerra muitas contradições entre o discurso, as políticas e as práticas formativas.

“Esse pensar dedutivo parece supor que os estatutos legais, as políticas, as normas criam a realidade social, que os papéis e as funções sociais podem ser definidos e modificados com políticas e normas, a cada demanda, em cada conjuntura histórica [...] uma nova forma ou formato curricular e colocando a massa informe dos formandos e treinandos nesse formato formaremos novos papéis sociais para novas práticas. Insisto, não se implantarão propostas inovadoras listando o que queremos inovar, listando as competências que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para formá-los. Uma vez formados, teremos novos profissionais inovadores e poderemos iniciar tranqüilos as propostas? Uma visão ingênua que ao longo das experiências vamos redefinindo e superando.”(ARROYO, 1999)

Por vezes, o que se afirma é que o olhar do professor deve ser mudado para que a educação seja de qualidade para todos. Esse tipo de discurso sobre os professores que preconiza uma homogeneização do ambiente escolar para a aplicação de receitas globalizantes tem caracterizado boa parte das ações, mesmo daqueles que se colocam na perspectiva de uma democratização da gestão, da participação de todos como condição para que a proposta dos ciclos de aprendizagem seja compreendida. Não se leva em consideração, por exemplo, o que o professor já conhece, o que já foi feito. Pouco se sabe da dinâmica e do contexto sobre o qual se decidiu produzir e implementar conhecimento.

A pressa em obter aplicações práticas e resultados mensuráveis pode ser apontada como um dos fatores que tem contribuído para desvalorizar, em parte, a pesquisa, o estudo e a avaliação sistemática e cotidiana das questões educacionais. O descrédito desses instrumentos, que são constitutivos do próprio desenvolvimento da tarefa docente, tem determinado aos educadores o lugar subumano de “implementadores” e de “fazedores” de projetos estereotipados e messiânicos, propostos de fora para dentro e de cima para baixo, ainda que não tenha diminuído sua responsabilização pelo atual estado da educação nacional. 

Este mecanismo cria, por vezes, certa expectativa que um especialista técnico virá transmitir as novas regras para o trabalho pedagógico, como no caso do burocrata que fica esperando as novas diretrizes em tempos de paz⁴, ou de democracia, ou de cidadania, ou de diversidade, sem que este precise se aproximar do cotidiano da instituição escolar e sem que aqueles precisem “pensar” sobre o que estão fazendo, fragmentando duas das dimensões do trabalho humano. Não é sem razão que há uma sensação de ameaça no ar quando o assunto é ciclo. A dimensão mais permanente da tarefa docente vem sendo substituída por suas metodologias e instrumentos, gerando, frequentemente a confusão entre qual é a função educacional e quais são as diversas possibilidades de sua organização. Como se, por exemplo, a seriação fosse a própria essência da tarefa docente. Ao realizarmos essa simplificação, tomando o conceito por uma de suas possíveis forma de objetivação, descartamos outras dimensões configuradas lentamente ao longo da história da humanidade num processo contínuo de avaliações e alterações de rumo na construção da autonomia e na busca contínua do aprendizado.

“Organizar os processos educativos em Ciclos de Desenvolvimento Humano ou tendo como eixo o desenvolvimento humano, suas temporalidades, nos situa ou ressitua nessas dimensões mais permanentes do fazer educativo, do ofício de educadores. Conseqüentemente, não se trata de acrescentar novas competências a serem previamente treinadas, mas de voltar o olhar dos mestres para essas dimensões, para esse lastro de competências, de saberes e valores acumulados e freqüentemente marginalizados e ignorados nos programas de qualificação. Diríamos que o melhor processo de formação é explicitar, trazer à tona essas dimensões permanentes soterradas sob os escombros e o entulho burocrático, rotineiro de atribuições acidentais.” (ARROYO, 1999).

Trata-se, portanto, de inverter a lógica seletiva e produtivista que define o que se deve ter a priori e concebe a formação do educador como sempre incerta, mutável, à mercê da metodologia mais atual, desvinculando pensar de fazer, assumindo a premissa que temos “problemas” educacionais cuja resolução passa necessariamente pela aquisição de conhecimentos bem específicos e construídos sem a implicação dos protagonistas escolares. Embasam essa perspectiva estudos que apontam a descrença generalizada sobre as possibilidades de transformação do cotidiano escolar, de realização de um trabalho coletivo na escola e da própria perspectiva que o professor tem de sua atividade.

A não aceitação dessa leitura, restabelece que a formação, na perspectiva da inclusão e participação de todos no processo educativo, não se encaixa nos moldes de uma especialização ou de atualização de conhecimentos pedagógicos. Fortalece a idéia de que não há possibilidade de uma preparação pré-moldada e sim de pontos de partida possíveis que pressupõem o compartilhamento constante de idéias, entendimentos e ações. Não há como construir partindo de algo externo, apriorístico, se não de experiências, teorias e práticas pedagógicas, dado que o objetivo não é o de fomentar a reprodução, e sim o surgimento de questões.

A idéia de ciclos traz novamente à tona a possibilidade de desenvolver a construção coletiva do conhecimento, procurando reconhecer e valorizar as diferenças por meio de enfoques metodológicos e estratégias pedagógicas locais re-significando o educador como agente institucional e este fazendo do projeto um dos caminhos possíveis. Partir do Projeto Político-Pedagógico de cada unidade escolar, documento que sistematiza a leitura coletiva e contextualizada de cada realidade escolar contribui para que cada vez mais vozes sejam contempladas, no sentido de tornar mais perceptíveis a todos às características significativas da escola, tanto as que são passíveis de manutenção quanto às de transformação. Esta é a utopia entendida no sentido freireano, ou seja, uma antecipação criadora que a perspectiva dos ciclos recoloca para o aumento da qualidade educacional para todos – educadores e educandos, cujo mérito maior estaria exatamente na ação transformadora e não apenas no discurso propriamente dito, que, sem a primeira, torna-se mera declaração de intenções.

Os atuais descompassos entre as políticas públicas que assinalam os ciclos como caminho e sua tradução no cotidiano das escolas apontam não para deficiências a serem sanadas, ou diferenças a serem homogeneizadas, tampouco para a necessidade de se criar um novo método pedagógico ciclado, mas para os embates que ainda não foram feitos, para as leis que ainda não se efetivaram, para as brechas nas quais se pode atuar. A organização escolar por ciclos permite que os educadores re-avaliem suas atuais dificuldades e êxitos, trabalhando para desmistificar e re-conceituar verdadeiros pilares educacionais como progressão continuada, promoção automática, reprovação por meio do exercício da cooperação e da colaboração entre os participantes de forma contextualizada. E

sse processo, intrinsecamente pedagógico e claramente político, de diagnóstico, intervenção e avaliação articulados busca apreender a realidade do ponto de vista dos que fazem a instituição escolar funcionar, tornando-se, ao mesmo tempo, processo e produto coletivos que têm um sentido local, sem perder de vista a importância do sentido geral, as diretrizes nacionais e os acordos internacionais. Este caráter formativo desenvolve-se na forma de um processo contínuo, intencional e coletivo cujo objetivo pode ser definido como a potencialização das ações dos protagonistas, distanciando-se da idéia de treinamento voltado para a implementação de um receituário educacional, com o objetivo de ampliar os recursos de sociabilidade em direção a valores de respeito às diferenças.

A escola como lugar em que a teoria, a prática e as diretrizes governamentais se justapõem propicia, assim, tanto a busca pela universalidade dos conhecimentos e consideração das especificidades locais, quanto o diálogo entre o conhecimento de questões clássicas, dos problemas contemporâneos e das pesquisas acadêmicas. Contra qualquer fatalismo devemos insistir no direito do ser humano de comparecer à história como sujeito e não só como objeto.

Como coloca Paulo Freire, não é possível separar a política da pedagogia; a questão fundamental na prática política não é o puro fazer coisas, mas em favor de que e de quem fazer coisas, que implica, em certo sentido, contra quem fazer coisas. Atacar a inclusão de todos no processo educativo, a reestruração ciclada dos tempos e espaços escolares, aparentemente pode significar uma vitória dos educadores contra mais esta tarefa imposta pelo que ao contrário de beneficiar a atuação cotidiana do professor a dificulta porque aparentemente a coloca em xeque.

Em longo prazo, porém pode significar a derrota da educação pública e conseqüentemente a identidade dos profissionais que nela atuam. Abraçar, entretanto a luta por uma sociedade mais justa e democrática e uma educação pública e gratuita e de qualidade social para todos reflete a retomada da potência de ação nas mãos de quem efetivamente faz a educação acontecer: os educadores.

“O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário. [...] Por isso, aceitar o sonho de um mundo melhor e a ele aderir é aceitar entrar no processo de criá-lo. Processo de luta profundamente ancorado na ética.[...] Luta contra o desrespeito à coisa pública. [...] E tudo isso, com momentos, apenas, de desencanto, mas sem jamais perder a esperança. Não importa em que sociedade estejamos e a que sociedade pertençamos, urge lutar com esperança e denodo⁵.

Referência Bibliográfica

AQUINO, J. G. Do cotidiano escolar: ensaios sobre a ética e seus avessos. São Paulo: Summus, 2000.

ARROYO, M. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores. Educação & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 143-161, dez. 1999.

ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. 5ª Edição, São Paulo: Perspectiva, 2001.

AZANHA, J. M. P. “Política e planos de educação no Brasil: alguns pontos para reflexão”. Cadernos de Pesquisa, n. 85. São Paulo, 1993.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Constituição Federal. Brasília, 1988.

DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS. New York: WCEFA, abril 1990. www.unesco.org.br.

FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Unesp, 2000.

LEI 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Brasília, 1996.

MARTINS, J. S. Exclusão Social e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997.

PRIETO, R. G.; GARCEZ, L. Educação inclusiva: o desafio de ampliar o atendimento de alunos com qualidade e a formação docente. Pesquisa sobre políticas públicas em Educação, aprovado pela Área de Políticas Públicas da Fapesp/2002 (n. Processo 2001/02953-8).

1 - Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, artigo 205º.

2 - A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi fruto de dois anos de trabalho e teve sua promulgação aos 10 de dezembro de 1948. Numa época em que a ONU contava com 58 países membros, 48 votaram a favor, oito abstiveram-se e houve duas ausências. É importante destacar que este documento refletiu as preocupações presentes tanto na “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão” (documento oriundo da Revolução Francesa de 1789), como na “Constituição Americana” de 1791.

3 - Cf. Paulo FREIRE, Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos, 2000.

4 - Bosco BRASIL, Novas diretrizes em tempos de paz, 2004. Direção: Ariela Goldman. Parafraseio o nome dessa peça de teatro que versa sobre um funcionário público que ainda não recebeu quais as novas instruções com relação a entrada de estrangeiros no Brasil, a despeito do término da Segunda Grande Guerra na Europa, e fica entre agir de acordo com as diretrizes relacionadas ao período de guerra ou implicar-se na tomada de uma decisão que ainda não está normatizada frente a um pedido de um estrangeiro para entrar no país.

5 - Paulo FREIRE, op. cit. , 2000, pp. 133-134.